UNIVERSIDAD NACIONAL
PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD
DE CIENCIAS HISTÓRICO SOCIALES Y EDUCACIÓN
ESCUELA
PROFESIONAL DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO
ACADÉMICO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD
DE EDUCACIÓN INICIAL
ÁREA:
LÓGICO MATEMÁTICO III
TEMA:
HISTORIA Y MÉTODO
ALUMNA:
NARUMI GUERRA SIALER
DOCENTE:
Dr. AGUSTIN RODAS MALCA
LAMBAYEQUE, 19 DE OCTUBRE DEL
2012
HISTORIA Y MÉTODOS
I.
RESUMEN:
Piaget se interesó mucho en el
psicoanálisis, más de lo que él mismo dio a conocer. Muchos textos suyos
atestiguan sobre este interés; probablemente fue uno de los primeros en Francia
en interesarse por el psicoanálisis. Dentro de la perspectiva, abordó el
estudio del desarrollo del pensamiento.
Para abordar el problema, Piaget
utiliza el método clínico que le permitió superar la mera constatación para
adentrase en el funcionamiento mismo del pensamiento en el cual el egocentrismo
es su aspecto central (un hecho intelectual).
Las actividades y
responsabilidades asumidas por Piaget cobraron gran importancia en la
enseñanza.
Palabras clave: psicoanálisis,
método, egocentrismo.
II.
ABSTRACT:
Piaget
was very interested in psychoanalysis, more than what he announced. Many of his
texts testify to this interest, it was probably one of the first in France to
become interested in psychoanalysis. In perspective, the study addressed the
development of thought.
To
address the problem, Piaget uses the clinical method that allowed him to
overcome the mere statement in order to enter the actual functioning of thought
in which selfishness is its central (intellectual fact).
The
activities and responsibilities undertaken by Piaget became very important in
teaching.
Key
words: psychoanalysis, method, egocentricity.
III.
TEMAS Y ARGUMENTOS:
Dentro de la perspectiva que Piaget
trazó, abordó el estudio del desarrollo del pensamiento, pero “comenzando”,
diría él más tarde, “por los factores más periféricos y teniendo siempre en
mente su objetivo que era llegar a descubrir el mecanismo psicológico de las
operaciones lógicas y del razonamiento casual”. Las formas de intercambio
fundadas en la reciprocidad sólo se encuentran en las de equilibrio basado en
la construcción social, simplemente atestiguan de cierta reversibilidad debida
a la reciprocidad de los intercambios sociales, ausente en los comentarios de
los niños más pequeños en virtud de su egocentrismo intelectual.
El método clínico de Piaget es,
pues, un método de conversación libre con el niño acerca de un tema dirigido
por el interrogador, quien presta atención a las respuestas del niño, le pide
que justifique lo que dice, que explique, que diga por qué, quien le hace
contra sugerencias, etc. Este método no está libre de inconvenientes. En primer
lugar, practicarlo es muy difícil; para dominarlo se requieren varios años de
ejercicios cotidianos.
El egocentrismo es el aspecto
central del pensamiento infantil de los dos a tres años hasta los siete u ocho.
El egocentrismo es un hecho intelectual, un significado diferente del usual,
consiste en hacer que todo gire en torno a uno mismo, es decir, en un yo
consciente de sí mismo, mientras que nosotros llamamos egocentrismo a la
indiferenciación del propio punto de vista y del ajeno o de la propia actividad y las
transformaciones del objeto. El egocentrismo es en esencia un fenómeno
inconsciente.
El pensamiento simbólico
esencialmente asimilativo y centrado en la visión del sujeto, o sea,
egocéntrico, reviste otros aspectos. En particular, las nociones no son
relativizadas, o sea, la izquierda y la derecha se refieren siempre al punto de
vista personal, erigido como punto de vista absoluto. Si yo tengo un hermano,
éste no lo tiene, etc. Esta no relatividad, debida a la ausencia de
descentralización se traduce en una dificultad para pasar del juicio de
pertenencia al juicio de relación.
IV.
ORGANIZADOR:
V.
APRECIACIÓN CRITICA:
Según el criterio, el método
clínico no varió en lo esencial pero tampoco permaneció intacto, ya que cambió
en la forma de interrogar a los niños.
Piaget tuvo la extraordinaria
oportunidad de poder aportar algunas respuestas, en el transcurso de una vida
de trabajo sin igual, a las preguntas que él se planteó desde el comienzo.
VI.
CONCLUSIONES:
-
Piaget orientó sus primeras inquietudes
psicológicas a los problemas del psicoanálisis y de la psicopatología.
-
El método clínico de Piaget es, pues, un método de
conversación libre con el niño acerca de un tema dirigido por el interrogador.
-
EL egocentrismo es, en esencia un fenómeno
inconsciente, una especie de ilusión sistemática e inconsciente d perspectiva.
VII.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
·
“Historia y Métodos” En Marie Dolle, J. (2009)
Para comprender a Jean Piaget. Segunda Edición, Mexico. Editorial Trillas.
UNIVERSIDAD NACIONAL
PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD
DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACIÓN
ESCUELA
PROFESIONAL DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO
ACADEMICO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD
DE EDUCACIÓN INICIAL
AREA:
LOGICO MATEMÁTICO III
TEMA:
LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ
ALUMNA:
NARUMI GUERRA SIALER
DOCENTE:
Dr. AGUSTIN RODAS MALCA
LAMBAYEQUE, 19 DE OCTUBRE DEL
2012
LA INTELIGENCIA
SENSORIOMOTRIZ
I.
RESUMEN:
Toda la actividad del niño, en la
descripción piagetiana, se concibe y describe como una actividad de
establecimiento de relaciones con el mundo. Al hacerlo, el sujeto se construye
como sujeto que construye al objeto. Los procesos de acomodación lo conducen a
establecer relaciones de objetividad con el mundo.
De esta manera, al estructurar el
objeto, el niño se estructura a sí mismo como sujeto. A medida que le mundo se
torna más coherente, el niño también lo es en mayor medida. La relación sujeto
– objeto es constitutiva del sujeto y del objeto.
Es a través de este proceso
dialéctico que el egocentrismo inicial, hecho esencialmente de indistinción, se
desmorona poco a poco para transformarse en relaciones objetivas.
Palabras clave: sujeto,
acomodación, relación, objeto, proceso dialectico, egocentrismo.
II.
ABSTRACT:
All
activity of the child, in describing Piaget, is conceived and described as an
activity of establishing relations with the world. In doing so, the subject is
constructed as a subject that constructs the object. The accommodation
processes lead him to establish relationships with the world of objectivity.
Thus,
by structuring the object, the child itself is structured as a subject. As her
world becomes more consistent, so is the child further. The subject - the
subject is constitutive of subject and object.
It
is through this process that egocentrism dialectical initial indistinction
essentially done, slowly crumbles to become objective relations.
Keywords:
subject, accommodation, relationship, object, dialectical process,
egocentricity.
III.
TEMAS Y ARGUMENTOS:
El contexto histórico en el que
Piaget sitúa al desarrollo es el de la adaptación del organismo al medio, lo
que puede traducirse, para simplificar, como la interacción sujeto – objeto. La
adaptación caracteriza un equilibrio que
se realiza por estructuraciones sucesivas entre dos procesos o invariantes
funcionales: la asimilación y la acomodación.
Los procesos de asimilación
consisten en integrar un objeto tal cual, a los esquemas constituidos.
Consolidan los esquemas por medio de la repetición. Los procesos de acomodación
consisten en contribuir a modificar los esquemas de asimilación. Cuando la
asimilación y la acomodación están en equilibrio, la conducta está adaptada.
Pero obviamente todo equilibrio es precario, puesto que es provisional. El
significado de desarrollo sólo se comprende en términos de la transición de un
equilibrio a otro de forma superior.
La descripción del comportamiento
del niño tal como Piaget la llevó a cabo al imaginar las situaciones
experimentales más diversas, permitió una aprehensión objetiva de las
estructuraciones sucesivas. Pero reflejó la cara externa del desarrollo
psicológico. El problema de abordar la subjetividad del niño no constituye para
Piaget una dificultad insuperable, ya que para reconstruir el punto de vista del
sujeto, basta con voltear al cuadro obtenido mediante la observación de su
comportamiento. En efecto a través de un mecanismo en apariencia paradójica,
cuyo análogo se describió a propósito del egocentrismo del pensamiento del niño
de mayor edad, es el momento en el que está más centrado sobre sí mismo, cuando
menos se conoce el sujeto, y es en la medida en que se descubre cómo se sitúa
en un universo al cual constituye por ese mismo hecho. En otras palabras,
egocentrismo significa, a la vez, ausencia de conciencia de sí y ausencia de objetividad,
mientras que la toma de posesión del objeto como tal va unida a la toma de
conciencia de sí.
Desde el nacimiento, el niño está
expuesto a un torrente de impresiones sensoriales múltiples y variadas. Pero,
dentro del conjunto, pronto reconoce los elementos que poseen un carácter de
estabilidad y a los cuales Piaget llamó cuadros sensoriales. Desde la segunda
semana, el bebé es capaz de encontrar el pezón y distinguir de los tegumentos
que lo rodean, la succión en el vació o la succión de cualquier objeto se
distinguen claramente de la succión para mamar que atestigua de un
reconocimiento en actos. Lo mismo se observa en el caso de la sonrisa, algunas
semanas después. El problema estriba en saber qué es lo que el niño reconoce.
Como no es posible que posea imágenes mentales, es verosímil que reconozca su
propia reacción antes de reconocer al objeto como tal. El reconocimiento es
simplemente un caso particular de la asimilación. Pero poco a poco, el cuadro
reconocido llegará a ser un objeto, lo que significa que las conductas que
aparecen son relativas a los objetos ausentes. Entre estos dos extremos,
existen toda clase de transiciones, difíciles de captar, pero reales.
La constitución del objeto es correlativa a la
organización del campo espacial, cuyas etapas son rigurosamente idénticas. Al
principio, el espacio práctico del niño está constituido por cuantos espacios
prácticos requieren sus diversas actividades.
A decir verdad, el espacio no existe para él por cuanto se ignora así
mismo; simplemente es una propiedad de las cosas o, más bien, el marco dentro
del cual se sitúan todos los desplazamientos.
El sujeto se incluye en el
espacio y relaciona sus propios desplazamientos con el conjunto de los otros.
De esta manera, se observa la transición de un espacio práctico y egocéntrico a
un espacio representado que comprende al sujeto mismo. Al principio, existen
“grupos” espaciales heterogéneos, pero en el quinto estadio, se constituye un
“grupo” objetivo que, en el sexto estadio, se convierte es “grupo”
representativo. Se tomó de Poincaré la noción de grupo. “Psicológicamente, el
“grupo” es la expresión de los procesos de identificación y de reversibilidad
propios de los fenómenos fundamentales de la asimilación intelectual, en
particular de la asimilación reproductora o “reacción circular”; es posible,
desde el punto de vista Exclusivamente psicológico, considerar como “grupo” a
todo sistema de operaciones susceptible de permitir un retorno al punto de
partida” La noción de grupo atestigua el hecho de que toda organización
constituye un sistema cerrado para sí mismo. Es decir, que la organización del
espacio se efectúa formando, de estadio en estadio, sistemas organizados
del espacio se efectúa formando, de
estadio en estadio, sistemas organizados o grupos diferentes.
Durante los dos primeros años, la causalidad
infantil es esencialmente práctica. En ningún momento intente el niño
comprender por el simple deseo de comprender. Por lo tanto, la casualidad que
él desarrolla no tiene más objetivo que el de modificar lo real para hacerlo
concordar con su actividad.
Las cuatro categorías del objeto, del espacio, de
la casualidad y del tiempo son correlativas; su elaboración se efectúa al mismo
tiempo y en interacción. Únicamente las separan las exigencias de la
investigación y de la exposición didáctica. Esta correlatividad y esta
interacción son más notables en el tiempo que en las otras. Por lo tanto,
resulta difícil tratar de reconstruir las series temporales que el niño construye
ya que la “conciencia” que él toma de ellas no se exterioriza en comportamiento
observables, como sucede, por ejemplo, en el caso del espacio o del objeto. Sin
embargo, si las otras categorías tienen un carácter temporal, es conveniente
observarlas para despejar todo lo relacionado con el tiempo.
IV.
ORGANIZADOR:
V.
APRECIACIÓN CRITICA:
Según el criterio, todas las
acciones del niño, al efectuarse conforme a una lógica que les es propia,
pueden por tanto, traducirse en términos de las operaciones
interproposicionales. Pero según Piaget, hay algo más que esto, y las acciones sensorio
motrices se organizan en estructuras de conjunto que obedecen a lo que Poincaré
llamaba grupo de desplazamientos concernientes al espacio.
En realidad, el grupo es un
sistema de transformaciones, el cual coordina diversas operaciones de acuerdo
con cuatro propiedades que son: la composición, la reversibilidad, la identidad
y la asociatividad. Aplicadas a los desplazamientos, estas propiedades se
verifican.
VI.
CONCLUSIONES:
-
El sentido del desarrollo puede interpretarse como
una descentración progresiva. Al principio, el niño se encuentra en un estado
de total confusión y sólo posee sus reflejos hereditarios.
-
Desde el punto de vista estructural, la lógica
sensoria motriz descansa en el esquema que constituye su unidad. El esquema es
un instrumento de comprensión, pero sin pensamiento y sin representación.
-
Piaget propuso una lectura de la vida psíquica
según tres estructuras fundamentales que son los ritmos, las regulaciones y las
agrupaciones.
-
En la medida en que el lenguaje está articulado
sobre los ritmos respiratorios conlleva estructuras de ritmo que comprenden
alteraciones.
VII.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
·
“La inteligencia sensorio motriz” En Marie Dolle,
J. (2009) Para comprender a Jean Piaget. Segunda Edición, Mexico. Editorial
Trillas.
UNIVERSIDAD NACIONAL
PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD
DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACIÓN
ESCUELA
PROFESIONAL DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO
ACADEMICO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD
DE EDUCACIÓN INICIAL
AREA:
LOGICO MATEMÁTICO III
TEMA:
LA GÉNESIS DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
ALUMNA:
NARUMI GUERRA SIALER
DOCENTE:
Dr. AGUSTIN RODAS MALCA
LAMBAYEQUE, 19 DE OCTUBRE DEL
2012
LA GÉNESIS DE LAS
OPERACIONES CONCRETAS
I.
RESUMEN:
En lo que respecta a las
estructuras del nivel de las operaciones concretas, se puede observar que, a
partir de los 7 años; lo infra lógico, hasta entonces confundido con lo lógico matemático,
se disocia de éste. Lo operativo que encierra lo infra lógico y lo lógico matemático,
mantiene relaciones con lo figurativo.
Pero habida cuenta de las
reducidas dimensiones de esta obra, no es posible extenderse sobre este aspecto
del desarrollo de la inteligencia representativa. Simplemente, se recuerda que
lo operativo es lo que estructura toda representación. En la mayoría de los
casos, la representación o pensamiento se acompaña de imágenes.
Palabras clave: estructura,
operativo, infra lógico dimensiones, representaciones.
II.
ABSTRACT:
Regarding
the structures of the level of the individual operations may be observed that,
after 7 years the infra logical hitherto confused with mathematical logic,
dissociates from it. It encloses the infra operating logic and mathematical
logic, maintains relationships with the figurative.
But
given the small size of this book, you can not expand on this aspect of the
development of intelligence representative. Just remember that it is operating
is what all representation structure. In most cases, the representation or
image is accompanied thought.
Keywords:
structure, operational, infra logical dimensional representations.
III.
TEMAS Y ARGUMENTOS:
La capacidad evocadora es la función simbólica o
semiótica; los medios son el lenguaje, la imitación diferida, la imagen mental,
el dibujo y el juego simbólico.
Desde el momento en que la inteligencia se torna
representativa, se efectúa una distinción dentro de los mismos significados
establecidos por la inteligencia sensorio motriz. Cada objeto es representado,
lo que quiere decir, evocado en imágenes. En otras palabras, a cada objeto
corresponde progresivamente una imagen mental que permite al niño evocar a
dicho objeto en su ausencia. Pero es evidente que a esto, es indispensable que
el niño posea no solamente la capacidad, sino también el medio para hacer
semejante llamado.
El niño reconstruye al mundo a partir de sí mismo.
Es por esto que el egocentrismo intelectual alcanza su punto máximo en el transcurso de esta
primera etapa. Como su pensamiento es esencialmente a través de imágenes, la representación
del niño evoca realidades particulares, por consiguiente, simbólicas. Se funda
en un sistema de relaciones entre la cosa y su imagen correspondientes que el
lenguaje no puede expresar, ya que la visión intuitiva es particular y, por
esto, prácticamente incomunicables. Esta denominación de un pensamiento mediado
por imágenes encierra al niño en sí mismo.
Este pensamiento puede observarse en el juego
simbólico en el que el niño transforma lo real en función de sus necesidades y
deseos del momento.
Durante el periodo de las operaciones concretas,
cuyo prototipo en el nivel sensorio motriz era el objeto permanente, se
elaboran varios tipos de conservaciones. Se distinguirán las conservaciones
físicas, las conservaciones espaciales y las conservaciones numéricas.
Las estructuras lógicas constituyen las formas más
generales de las operaciones que intervienen en las conservaciones. Piaget
afirmó en repetidas ocasiones que las operaciones prolongan la acción y que, en
consecuencia, su origen no debe buscarse en el lenguaje o en el medio social,
ni tampoco en el aprendizaje o en la percepción. Estas operaciones están
vinculadas por una evolución asombrosamente continua, a un cierto número de
acciones elementales y más adelante, a las regulaciones cada vez más complejas
que preparan y, luego, aseguran su interiorización y su generalización.
Para describir el espacio sensorio motriz, Piaget
efectuó una lectura de lo real a través de Poincaré, sobre todo de sus famosos
grupos de desplazamiento. De la relación que poseemos, se puede destacar que el
espacio pasa por una fase práctica para volverse subjetivo y luego objetivo,
antes de alcanzar el nivel de la representación. Pero al estudiar el espacio
representativo y su génesis. Piaget parece fundarse en el cuadro axiomático
dado por el grupo Bourbaki; en particular, parece reconocer las tres
estructuras madres fundamentales determinadas por las estructuras algebraicas,
las estructuras de orden y las estructuras topológicas.
IV.
ORGANIZADOR:
V.
APRECIACIÓN CRITICA:
Según el criterio, se observa que
la imagen es necesaria para la representación de los estadios, pero que es
insuficiente para la comprensión de las transformaciones. Así, en el nivel del
espacio, las imágenes desempeñan un papel muy importante que sería conveniente
estudiar más adelante, en la medida en que, algunas veces, ayudan y, otras
veces, confunden, como por ejemplo en el caso de construcción geométrica. Pero
ahí se plantea todo el problema de la intuición en el descubrimiento o en la
invención. Un problema evocado por muchos científicos, sin que se sepa ni cuál
es su naturaleza, ni su papel en las relaciones del pensamiento con la imagen.
VI.
CONCLUSIONES:
-
La reconstrucción de las estructuras del nivel
sensorio motriz ene l plano de la representación, requiere un periodo de tiempo
mucho más largo, al mismo tiempo que es mucho más compleja.
-
El periodo de la inteligencia simbólica o pre
operacional aparece como un periodo preparatorio.
-
Los experimentos presentan conductas en las que lo
más dominante es un aspecto negativo en relación con las conductas terminadas o
en vías de terminación.
-
Las estructuras del nivel de las operaciones
concretas se pueden observar a partir de los 7 años.
VII.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
·
“la génesis de las operaciones concretas” En Marie
Dolle, J. (2009) Para comprender a Jean Piaget. Segunda Edición, Mexico.
Editorial Trillas.
UNIVERSIDAD NACIONAL
PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD
DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACIÓN
ESCUELA
PROFESIONAL DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO
ACADEMICO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD
DE EDUCACIÓN INICIAL
AREA:
LOGICO MATEMÁTICO III
TEMA:
LA INTELIGENCIA OPERACIONAL FORMAL
ALUMNA:
NARUMI GUERRA SIALER
DOCENTE:
Dr. AGUSTIN RODAS MALCA
LAMBAYEQUE, 19 DE OCTUBRE DEL
2012
LA INTELIGENCIA
OPERACIONAL FORMAL
I.
RESUMEN:
Con las operaciones formales, la
relación con el mundo cambia por completo. En esta etapa, la inteligencia llega
a un nivel tal, que se sitúa en el plano
de las relaciones entre lo posible y lo real, pero en una inversión muy notoria
de sentido, ya que en vez de que lo posible se manifieste simplemente bajo la
forma de una prolongación de lo real o de acciones realizadas sobre realidad,
lo real se subordina a lo posible. Dicho en otras palabras, lo que caracteriza
al pensamiento operacional formal es que es esencialmente hipotético deductivo.
Dicha inversión de sentido entre lo posible y lo real obviamente afecta
correlativamente en la relación con el mundo o lo real.
Palabras clave: principio,
deductivo, operaciones formales, inteligencia, realidad.
II.
ABSTRACT:
With
formal operations, the relationship with the world changes completely. In this
stage, intelligence reaches a level that is at the level of relations between
the possible and the real, but in a very notorious investment sense, since
rather than simply manifests as possible under the form of an extension of the
real or actions on reality, reality is subordinated to the possible. In other
words, what characterizes the formal operational thinking is that it is
essentially deductive hypothetical. The investment of meaning between the
possible and actual consecutively obviously affects the relationship with the
world or reality.
Keywords:
first, deductive, formal operations, intelligence, actually.
III.
TEMAS Y ARGUMENTOS:
Las operaciones formales son operaciones a la
segunda potencia; obedecen a una lógica llamada de las proposiciones o lógica
proposicional, la cual es regida por una combinatoria. La lógica de las
operaciones concretas puede considerarse como una lógica intraproposicional,
puesto que consiste en descomponer una proposición en sus elementos.
Se da una sorprendente convergencia a partir de
los 12 o 13 años entre la aparición espontánea de las operaciones combinatorias
matemáticas y la constitución igualmente espontánea de la combinatoria
constituyen un esquema operacional general, es decir, una manera de actuar
empleada tanto espontáneamente como de manera intencional en la presencia o en
la ausencia de este esquema. Parece ser que las operaciones combinatorias
constituyen el requisito para la elaboración de los dos operadores
proposicionales, y que pueden generalizarse a toda situación en la que sirvan
para la elaboración de estos operadores. Las operaciones combinatorias tendrían
ellas también, raíces profundas en la estructura de conjunto.
Según Piaget, el esquema de las proposiciones
marca la transición entre los originados en la red y los que provienen de las
estructuras de grupo. Se representa bajo dos aspectos: el lógico y el
matemático. Al estudiar la forma lógica general de las proposiciones, Piaget
pensó que la noción de proposición lógica es inherente a la estructura de un
conjunto que domina las adquisiciones del nivel formal. Esto dio lugar a que se
creyera que, tanto en su forma lógica como en su forma matemática, la noción de
proporción se explica por su conexión con esas estructuras. En efecto,
parecería que, en toda relación numérica, el sujeto se determina por una
especie de esquema anticipador de proporcionalidad cualitativa que conduce al
descubrimiento de las proposiciones métricas.
La noción de equilibrio supone simultáneamente la
distinción y la coordinación íntima de dos formas complementarias de
reversibilidad: la inversión y la reciprocidad.
La constitución de la lógica de las proposiciones
es el estudio de la flexibilidad y de las operaciones que intervienen en la
disociación de los factores.
IV.
ORGANIZADOR:
V.
APRECIACIÓN CRITICA:
Según el criterio, en realidad,
la educación forma un todo indisociable; no es posible formar personalidades
autónomas en el terreno moral si, por otro lado, el individuo está sometido a
tal coacción intelectual, que debe limitarse a aprender por encargo, sin
descubrir por sí mismo la verdad: si es pasivo intelectualmente, no sabrá ser
libre moralmente. Pero de manera recíproca, si su moral consiste exclusivamente
en una sumisión a la autoridad adulta, y si las solas relaciones sociales que
constituyen la vida del grupo escolar son las que relacionan individualmente a
cada alumno con un maestro que posee todos los poderes, tampoco sabrá ser
activo intelectualmente.
VI.
CONCLUSIONES:
-
La readaptación originada en los hallazgos
psicológicos piagetianos, incluye la transición de una pedagogía de la
recepción a una pedagogía de la invención.
-
El clima pedagógico tiene que ser de confianza y
de apertura a los otros. El nivel de los fenómenos de relación concierne a toda
la afectividad.
-
Desarrollar la personalidad intelectual, suponen
necesariamente la intervención de un medio colectivo a la vez formador de
personalidad moral y fuente de intercambios intelectuales organizados.
-
Las operaciones de la lógica siempre son, de
hecho, cooperaciones, e implica un conjunto de relaciones de reciprocidad
intelectual y de cooperación moral y, a la vez racional.
VII.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
·
“La inteligencia operacional formal” En Marie
Dolle, J. (2009) Para comprender a Jean Piaget. Segunda Edición, Mexico.
Editorial Trillas.
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